Введение Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является чрезвычайно значимым событием не только для работников этой сферы: он важен и для управленцев, и для родителей, и учителей начальной школы.
Стандарт дает четкие ориентиры для организации образовательной деятельности в детском саду. Надо отметить, что эти ориентиры соответствуют результатам современных научных исследований в области дошкольного образования. Но стандарт, ни в коей мере, не отвергает достижения отечественной образовательной практики, которые считаются сегодня классикой образования.
В соответствии с ФГОС ДО образовательный процесс должен быть направлен на развитие познавательных интересов и действий детей, их инициативности, самостоятельности и творчества. В связи с этим он должен выстраиваться на оптимальном сочетании психологически ориентированных образовательных моделей. К психологически ориентированным моделям относят личностную, развивающую, активизирующую, формирующую и свободную. Следует сказать о том, что сегодня не каждый воспитатель способен использовать эти модели в своей работе с детьми. Для этого необходима достаточно высокая профессиональная квалификация. Изучение сущностных характеристик этих моделей образования определяет уместность их применения в педагогическом процессе.
Разработка конспектов непосредственной образовательной деятельности должна соответствовать конкретной модели.
Целевые ориентиры – это важнейший компонент стандарта дошкольного образования. Они нужны педагогическим коллективам для разработки собственных авторских образовательных программ и технологий, для общего анализа педагогической деятельности, для правильной организации работы с семьями воспитанников. Целевые ориентиры имеют большое значение для исследователей дошкольного детства и организаторов дошкольного образования, родителей, которым не безразлично развитие своих детей.
Целевые ориентиры – это не знания или навыки детей, которые достаточно легко оценить. Целевые ориентиры – это социально-психологические характеристики детей на пороге их выпуска в школу. И на формирование этих характеристик оказывает влияние в первую очередь семья, а также социальное окружение воспитанников. Наследственные факторы в формировании социально-психологических характеристик также имеют немаловажное значение. Кроме того, особенности здоровья (социального, физического, психического, ментального и др.) самым непосредственным образом сказываются на формировании социально-психологических характеристик дошкольников. Роль дошкольной образовательной организации заключается в способствовании формированию социально-психологических характеристик личности воспитанников позитивной направленности и, по возможности, нивелировании негативного влияния окружающей среды.
Условия, способствующие развитию социально-психологических характеристик личности ребенка как основы его готовности к обучению в школе, достаточно четко обозначены в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. В соответствии со стандартом в дошкольной организации для реализации образовательной программы должны быть созданы следующие условия:
1) сама образовательная программа должна соответствовать требованиям стандарта по структуре, соотношению основного и регионального компонента;
2) должен быть обеспечен комплекс организационно-педагогических (планы, режим, длительность), наглядно-дидактических (обеспеченность демонстрационным и раздаточным материалом, обеспечение правильного восприятия и осмысления программного содержания) и программно-методических (наличие пособий, методических рекомендаций, технологических разработок) условий;
3) проведение внутреннего мониторинга освоения воспитанниками образовательной программы. Существует множество мнений и разночтений относительно организации мониторинга в детском саду. В стандарте существует четкое указание – проведение внутреннего мониторинга обязательно.
Но соблюдение этих важнейших условий еще не является гарантией достижения целевых ориентиров дошкольного образования. Необходимы принципиально иные подходы к организации не только педагогического процесса, но и всей жизни ребенка в дошкольной организации. Дело в том, что современные основные программы нового поколения в значительной степени ориентированы на развитие воспитанников. Но эффект освоения содержания программы и эффект развития ребенка – понятия не всегда однозначные. Еще В.В. Давыдов и А.К. Маркова говорили о том, что «усвоение не всегда приводит к развитию». В одних случаях усвоение может приводить к овладению ребенком знаниями, умениями и навыками, в других случаях – к овладению способностями, всеобщими формами психической деятельности. В последнем случае можно говорить о наличии существенных положительных изменений именно в психическом развитии.
Когда же усвоение знаний приводит к развитию? Когда оно направлено на формирование всеобщих форм психической деятельности и способностей. Для этого, прежде всего, необходимо создание специфической среды развития, которую не следует путать с предметно-развивающей средой, как это часто наблюдается в практике дошкольного образования. Среда развития согласно Л.С. Выготскому – это своеобразный микросоциум, в котором живут и развиваются дети. Это достаточная сложная система взаимоотношений ребенка со сверстниками, взрослыми и окружающим их миром, которая, собственно, и представляет социальную среду развития. Выготский писал, что педагог должен уметь «кроить, кромсать, конструировать, организовывать социальную среду развития таким образом, чтобы ребенок захотел учиться». Возникает вопрос: «Что значит конструировать социальную среду развития?». И мы можем ответить словами ФГОС ДО: «Условия реализации образовательной программы на современном этапе развития дошкольного образования – это создание социальной ситуации развития участников образовательных отношений, включая не только воспитанников, но также их родителей и воспитателей». И отсюда закономерно возникает следующий вопрос: «Что значит создание социальной ситуации развития?». Это, прежде всего, определение взрослыми своей позиции в структуре образовательных отношений с ребенком и предоставление ему права и возможности стать субъектом деятельности, субъектом познания. К сожалению, в практике современного дошкольного образования эта позиция ребенка чаще декларируется, нежели реализуется.
То, что обучение должно вести за собой развитие (тезис Л.С. Выготского) у современных ученых и практиков не вызывает сомнений. Многими исследованиями это неоднократно подтверждено. При этом обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития ребенка. Следовательно, как указывает У.В. Ульенкова, «основная задача обучения на дошкольном этапе развития ребенка состоит в том, чтобы максимально выявить возможности к развитию и максимально их реализовать, используя потребности детей, виды деятельности, особенности той субъективной активности, которые ребенок способен проявить в деятельности, особенно ведущей». Позиция ребенка как субъекта деятельности существенно влияет на развитие его активности и инициативности и является важнейшим условием становления его как личности, во всяком случае, необходимых предпосылок к ней.
Когда среда пребывания ребенка не является условием его развития?
На этот вопрос У.В. Ульенкова дает вполне конкретные ответы:
1. Дефицит общения с окружающими, вызывающий общую задержку в усвоении ребенком общественного опыта.
2. Дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности, не дающий ребенку возможности посильного «присвоения общественного опыта», а, следовательно, затрудняющий своевременную реализацию возрастных возможностей его психического развития, в частности умственного плана.
3. Общая бедность предметно-развивающей микросреды дошкольного учреждения, препятствующая своевременному функциональному развитию мозга.
4. Травмирующее действие микросреды дошкольного учреждения и семьи на формирующийся мозг ребенка, нарушающее его функции, а, следовательно, и созревание.
5. Дефицит профессиональной компетентности окружающих ребенка взрослых, который может вызвать затрудненное или искаженное развитие ребенка.
Может ли наблюдаться дефицит общения с окружающими в современном детском саду? Как это ни прискорбно, но ответ будет положительным. Общение – это, прежде всего, взаимодействие. Но воспитатели чаще воздействуют на ребенка, давая детям за день множество ценных, на их взгляд, обязательных к исполнению указаний. Понаблюдайте за действиями воспитателя в течение дня. Сколько раз он общался с детьми на неформальной основе, соответствовал ли его стиль общения педагогической или жизненной ситуации? Посмотрите, на какой основе общаются и взаимодействуют ли дети между собой. Мы уверены, что вы убедитесь в том, что воспитатель преимущественно манипулирует детьми, стиль его общения авторитарен во всех ситуациях, будь то игра или занятие, режимные моменты или прогулка. Дети общаются преимущественно на игровой основе, их общение на познавательной основе чрезвычайно затруднено. А проведение социометрического среза в большинстве случаев показывает, что дети образуют стойкие, но ограниченные по числу участников игровые сообщества, в которые не допускают других сверстников. Тем самым существенно сужается круг межличностного общения воспитанников.
Часто в дошкольных организациях наблюдается дефицит полноценной, соответствующей данному возрасту деятельности. Принято считать, что дошкольный возраст, включая и заключительный этап дошкольного детства, возраст ролевой игры. Любому специалисту в области детской психологии известно, как велика роль игры в познании ребенком окружающего мира, в его психическом развитии, а периодом расцвета этой деятельности принято считать средний дошкольный возраст. Но обратите внимание на оснащение игровой среды средней группы. Очень часто условия развития сюжетно- игровой деятельности именно в этой группе ничтожны. Почему то среди воспитателей утвердилось мнение, что развернутая сюжетно-ролевая игра должна быть в подготовительной группе. Казалось бы, в групповой достаточно игрового материала, но игровые умения детей не соответствуют их возрасту. Дело в том, что если игра не «поставлена» в средней группе, то развитие игровых умений начнет отставать и тогда дети не «выйдут» в подготовительной группе на режиссерскую игру и как венец развития игровой деятельности – на овладение игр с правилами, требующих уже не только игрового, но и делового общения. Кроме того, сюжеты ролевой игры в средней, старшей, подготовительной группах должны сохраняться, но при этом усложняться, а их атрибутика должна быть значительной по количеству и сделанной не только руками взрослых, но и самих детей. Более подробно о создании игровой среды развития в каждой возрастной группе детского сада изложено в пособии В.Г. Алямовской, С.Н. Петровой «Игровая среда развития детей 3 –7 лет в контексте ФГОС ДО» (М., ЦДО Восхождение, 2014 г.).
Дефицит полноценной деятельности может наблюдаться и в среде развития познавательных действий детей, а также организации пространства доступной детям трудовой и художественной деятельности. (См. методическое пособие В.Г. Алямовской «Среда развития познавательных действий детей 3–7 лет: инновационный аспект» (ФГОС ДО), М., ЦДО Восхождение, 2014 г.).
Общая бедность предметно-развивающей среды микросреды характеризуется отсутствием отдельных секторов специфического развития, вследствие чего нарушается цельность и гармония пространства развития, а также несоответствующим возрасту, потребностям и познавательным интересам детей оснащением.
Травмирующее действие микросреды дошкольной организации на формирующийся мозг ребенка может быть обусловлено нерациональностью режима, преобладанием авторитарного стиля общения взрослых с детьми, недостаточностью игрового и познавательного материала для удовлетворения и развития интересов воспитанников, а также отсутствием контроля за формирующимся детским сообществом, что в конечном итоге приводит к появлению детей-аутсайдеров и негативных лидеров.
Наибольший урон детскому развитию приносит профессиональная некомпетентность воспитателей. Именно она в первую очередь вызывает затруднения и искажения развития воспитанников. И именно в отношении формирования у ребенка позиции субъекта деятельности некомпетентность воспитателя проявляется чаще всего. Обеспечение ребенку позиции субъекта деятельности – это прямая реализация стандарта дошкольного образования. Суть этой позиции заключается в том, что ребенок становится не объектом воздействия, а субъектом взаимодействия. Характерным признаком этой позиции является то, что ребенок сам определяет смысл своей деятельности, имеет возможность ее выбора и определения продолжительности и способа реализации. Подобный подход требует использования развивающей модели образования и не только. В этом контексте рационально использование и активизирующей, и личностной, и свободной моделей. Кроме того, воспитателю необходимо организовывать совместное проживание детьми различных жизненных и педагогических ситуаций.
Почему важно обеспечение ребенку в образовательном процессе позиции субъекта деятельности? Дело в том, что школьная незрелость – это закономерное явление, если ребенок формируется как объект воздействия. Следует отметить, что в программах старого поколения развивающей цели вообще не ставилось. Воспитанник должен был следовать прямым указаниям взрослого и формировался в сущности как бездумный исполнитель чужой воли. Именно поэтому развивающий эффект при освоении образовательной программы практически сводился к нулю, поскольку произвольность действий была ничтожна. Вместе с тем обеспечение осмысленности и произвольности действий в образовательном процессе является очень важной. Подобное происходит только тогда, когда ребенок включен в социальные отношения (взаимодействует или действует совместно с другими). Именно в этом случае он определяет себя как субъект деятельности и именно это является главным условием успешного вхождения в школьное обучение. Наилучшим вариантом обеспечения ребенку позиции субъекта деятельности является его включение в развивающий труд. Причем, труд должен быть не эпизодическим, а ежедневным.
Развивающий характер детский труд приобретает при соблюдении следующих основных условий:
- когда в его процессе ребенком самостоятельно решаются определенные проблемы. Эти проблемы воспитатель должен создавать детям сознательно;
- если в процессе труда в занимательной форме подаются новые знания, а также есть возможность элементарного экспериментирования;
- если оценка деятельности детей дается в форме ее комментария и, кроме того, фиксируется наглядно;
- труд должен быть настоящим.
Через развивающий характер труда, в котором ребенок однозначно является субъектом деятельности возможно обеспечить развивающий эффект обучения. Что подразумевается под понятием «развивающий эффект обучения»? Развивающий эффект обучения – мотивационно-личностные и интеллектуальные новообразования, способности и наиболее общее их выражение – общая способность к учению – это результат определенным образом организованной образовательной деятельности.
Дети дошкольного возраста, безусловно, вписываются в общую проблему их изучения и формирования как субъектов учебной деятельности, но таких ее видов и форм, какие имеют место в дошкольной организации. Однако в этом семантическом пространстве, указывает У.В. Ульенкова, можно обозначить множество неизученных проблем по отношению к детям дошкольного возраста: конкретных закономерностей формирования общей способности к учению через овладение структурой учебной деятельности дошкольного типа; возрастной специфики формирования этой способности; оптимальных возможностей детей в условиях обучения в дошкольном учреждении; диапазона возможностей детей в пределах возраста и др. Те исследования, которые предпринимаются в настоящее время – по формированию предпосылок учебной деятельности не вписываются в русло целостного подхода к организации образовательной деятельности в современной дошкольной организации с позиции формирования общей способности к учению через последовательное овладение к 6 –7 годам всей структурой учебной деятельности дошкольного типа. Вместе с тем именно в старшем дошкольном возрасте при благоприятных психолого-педагогических условиях организации, в том числе и в предшествующие возрастные периоды (предполагается успешная реализация возрастных возможностей), правильно организованная образовательная деятельность может поднять ребенка на такой уровень психического развития, на котором впервые становится возможным активное отношение к процессу приобретения знаний, навыков и умений, а, следовательно, в первичном структурном оформлении становится возможным «воссоздание» наиболее общей способности к учению – общей обучаемости. Эти активные силы, пишет У.В. Ульенкова, должны выполнять для ребенка роль внутренних предпосылок к дальнейшему саморазвитию в процессе образовательной деятельности.
Вне образовательной деятельности, как бы ни были важны в дошкольном возрасте игра, труд и художественно-изобразительная деятельность, активность и инициативность ребенка не формируется. Об этом писала еще А.П. Усова – основоположник дошкольной дидактики. Своеобразную «необучаемость» детей, не прошедших школы образовательной деятельности, она описывала следующим образом: дети не воспринимают указания взрослого (или воспринимают их частично), по ходу их выполнения осуществляют самоконтроль лишь на основе сравнения с работой других детей, результаты труда чаще всего не соответствуют требованиям взрослого.
Образовательная деятельность взрослого, в которой отсутствует ориентация на формирование способности учиться, в итоге дает ту же картину. Она, в конце концов, такая же и при использовании не ориентированных на формирование этой способности и игровых методов обучения. Следует сказать о том, что игровой метод сам по себе не может быть своеобразной панацеей. Он тоже должен быть включен в общую программу развития ребенка. К тому же важно, чтобы ребенок научился разграничивать ситуацию игры и ситуацию образовательной деятельности. Это особенно важно для ребенка старшего дошкольного возраста.
Переходный период от дошкольного детства к школьному завершается определенными циклами развития: готовятся психические новообразования, которые являются условиями полноценного развития в учебной деятельности школьного типа. Но этим новообразованиям надо помочь появиться. В противном случае предъявляемые к первокласснику требования – к его интеллекту, социально-психологическим характеристикам, составляющим основу интегративных личностных качеств и главному из них – способности учиться, могут не найти встречных сил в активности ребенка.
Собственно, эти же мысли имеет в виду Л.С. Выготский, выдвигая требования к программе дошкольного образования. Программа, по его мнению, должна отвечать двум основным требованиям: во-первых, готовить ребенка к работе по школьной программе и, во-вторых, быть при этом программой самого ребенка, то есть быть рассчитанной на уровень его психического развития. Следует отметить, что современные подходы к разработке образовательной программы, отраженные в стандарте дошкольного образования вполне соответствуют этим требованиям. Суть целевых ориентиров – это, в конечном итоге, своевременное формирование качественных предпосылок учебной деятельности. Суть индивидуализации и дифференциации образовательной деятельности отражает второе требование Л.С. Выготского. В этом несомненная заслуга разработчиков ФГОС ДО.
И в заключение, мы хотим сказать о том, что реализация стандартна дошкольного образования позволит осуществить методологическую перестройку образовательной деятельности дошкольных образовательных организаций и вывести российское дошкольное образование на более высокий уровень.